■课程建设·注目国家级教学成果奖在民族地区，游戏精神与幼儿生活该如何有机渗入，仍然后遗症着不少幼儿园教师。广西民族大学雷湘竹教授的团队回应展开了研究，其成果《民族地区基于游戏精神的幼儿生活渗入式课程研究与实践中》获得2018年基础教育国家级教学成果奖二等奖。
——编者游戏与生活对于幼儿茁壮的意义毋庸置疑。然而，现实中仍有不少幼儿园不存在“轻课堂教学、重幼儿生活”“轻教材参照、重本土资源挖出”“轻游戏形式、重游戏精神”的现象，幼儿教育师资脆弱的民族地区情况更加引人注目。
为此，我们研究团队在普遍调研广西幼儿教育现状的基础上，以问题为导向，与幼儿园结为研究共同体，持续积极开展了基于游戏精神的幼儿生活渗入式课程体系建构研究。1.什么是生活渗入式课程生活化的课程内容和渗入式的课程的组织形式生活渗入式课程是在吸取了杜威“教育即生活”、陈鹤琴“活教育”思想及建构主义自学理论的基础上，明确提出来的一种课程理念和课程模式。该课程以“一日生活均教育”为核心理念，以渗入式教育为模式，将适宜于幼儿自学与发展的方式渗入在一日生活的各个环节中，还包括来园离园、生活环节、过渡性环节、区域游戏、户外活动、教育教学、离去整理、休闲娱乐谈话以及大型集体活动等。
概而言之，生活渗入式课程包括生活化的课程内容和渗入式的课程的组织形式两个方面。生活化的课程内容，就是向生活要内容，课程内容源于幼儿的现实生活。例如，幼儿必须与同伴恋情，在恋情过程中可能会产生冲突，如何解决问题冲突就包含了课程内容之一。渗入式的课程的组织形式，就是突显游戏性，以游戏为主要活动方式，无论是教学还是其他环节，希望突显游戏精神。
2.游戏精神与幼儿生活如何有机渗入将权利、对话、体验、人与自然等游戏特质带入日常生活所谓游戏精神，所指的是游戏的一种意境或特质，或者说是游戏的灵魂。总结来说，游戏中蕴藏的权利、对话、体验、人与自然等特质就是游戏精神。
幼儿在游戏中正处于主体地位，能自律地支配游戏活动，而不是由教师登录和决定；幼儿需要公平参予游戏活动，并展开着分工与合作，他们的对话是公平的；在活动中，幼儿需要取得大力、无聊的情感体验，还包括自我价值以求构建的充实感和满足感；幼儿在游戏中反映出有一种内在手段和内在目的互为统一的特征，他们虽著迷于游戏，但并不是几乎正处于被游戏所掌控的状态，他们需要权利地转入和走进游戏。具备游戏精神，幼儿的生活才有灵魂和意义。幼儿生活有机渗入游戏精神，拒绝将含有的游戏特质，如权利、对话、体验、人与自然等，尽可能不着痕迹地带入幼儿的日常生活与教育当中。
我们引领并协助教师解读幼儿游戏的内涵与实质，心态地将游戏精神带入幼儿课程的核心。首先，要将游戏重返儿童主位。要让幼儿自律地支配游戏活动：玩游戏什么、怎么玩游戏、跟谁玩游戏等，让幼儿说了算。
教师只需注目和反对，协助幼儿推展其游戏的发展。其次，尽可能使幼儿在游戏化课程中取得大力、无聊的情感体验。作为游戏同伴，他们具备公平对话的地位，而且对于游戏活动皆具备一定的掌控能力。以生活环节为事例。
教师将游戏精神带入幼儿生活，须要做以下两点：一是在日常生活中，更加推崇幼儿行事、操作者或自学的过程，而不以结果论胜败。不过度掌控幼儿的日常言行，使幼儿在有助于的权利中有机会尝试新方法、探寻同伴之间关系的创建，渐渐发展出有规则意识。二是教师要有意识地培育自己的“游戏力”，通过带入游戏方式来解决问题幼儿生活中的一些问题。例如，幼儿常有挑食、睡觉推迟等现象，多数教师想不到好的解决办法。
广西大学第二幼儿园杜老师有机地带入游戏方式，引领幼儿思维、辩论，将餐厅名称改回“身体加油站”，送给餐桌起了充满著童趣的名字，如“小老虎桌”“小兔子桌”“小麻雀桌”，接到了意想不到的好效果：幼儿每天都很期望进餐时间，并根据自己的情况自以定饭量，拿着“加油卡”来给自己的身体“打气”，睡觉显得有滋有味；幼儿可以自由选择有所不同的餐桌、与有所不同的伙伴一起用餐，不知不觉中，幼儿的思维、语言、身体、恋情、情感、态度等，都获得了较好的发展。3.生活渗入式课程要反映“四要义”以生活为核心，以游戏为突破口，以民族文化为载体，以情感为纽带在实行幼儿生活渗入式课程的实践中，要反映“四个要义”，即以生活为核心，以游戏为突破口，以民族文化为载体，以情感为纽带，四者举，互相承托，才能达成协议课程目标。关于“以生活为核心，以游戏为突破口”，前文有数较多讲解，以下侧重谈谈“以民族文化为载体，以情感为纽带”。
在以民族文化为载体方面，文化是各民族的精神家园，它影响着每个人的自尊心与热情。对于少数民族的幼儿来说，民族文化也是他们生活的一部分，忽视民族文化不会造成幼儿与本民族生活的疏远。因此，生活渗入式课程特别强调通过民间游戏、民俗生活体验、疏远大自然等形式，让幼儿感觉民族文化之美，开朗其情趣，孕育其心灵，强化其民族自信心和自豪感。
广西地处我国西南边境，有12个世居民族，各民族在长年的生活中构成了比较独立国家的、具备本民族特点的传统文化。幼儿生活渗入式课程除了反映出有主体性、生活性、游戏性的特征外，还引人注目民族性的特征，将要各民族杰出的传统文化渗入在幼儿的日常活动中。内容主要有：第一，民族民间游戏，还包括讨厌参予少数民族游戏活动，培育幼儿对民族游戏内容的兴趣并引起涉及的探寻。
如防城港市港务集团幼儿园挖出整理出近十种颇受孩子们青睐的京族体育游戏，还包括围海捕捞、打坑、扔坑、顶杆等。第二，民族生活文化，还包括理解民族服饰、民族饮食、民族建筑等，体验具备民族风情的衣食住行，培育民族归属感。
如罗城仫佬族自治县第二幼儿园开办了“叻（le）哋（die）豆腐坊”。第三，民族节日文化，还包括理解民族传统节日，参予节日活动，如春节、壮族三月三、侗族花炮节、仫佬族依饭节、瑶族盘王节、毛南族分龙节等。第四，自然地理，还包括理解独有的地形地貌、动植物、矿藏资源等，唤起幼儿对大大自然的好奇心，培育热衷大自然、热衷家乡的情感。
如北海市第一幼儿园，将海洋文化渗透到幼儿园环境创设、集体教学活动、户外活动等环节中，非常丰富了幼儿对家乡大自然风貌和海洋科学知识的解读和热衷。在以情感为纽带方面，幼儿教育更加需以“情感”为纽带，这是因为：幼儿期的孩子特别是在必须在一个被采纳、心理安全性的环境中发展自我，奠定热情；幼儿期是个性构成的关键期，其人际对话模式不会影响他们在青少年甚至成年后如何与人恋情及社会性发展的程度与质量。为此，在实行幼儿生活渗入式课程的过程中，我们十分重视师幼之间创建较好的情感连结。
为了协助教师更佳地背诵儿童、解读儿童，我们使用“临床式”教研，即研究团队成员定期了解到幼儿园仔细观察教师与幼儿的对话方式。之后，通过音频、仿真现场，让教师体会幼儿的感觉，提高共情陪伴能力，使教师不仅能认识到“爱人是一切教育的基础”，还能取得“如何爱人”的实践性智慧。有些教师知道“如何爱人”，往往是缺少对儿童的解读、过分执着教育的短期效益导致的。
对于这部分教师，可使用有所不同方式的培训：骨干教师较多的幼儿园，增强园本教研，让骨干教师在其中发挥作用。师资脆弱的幼儿园，再行展开集中于培训，从教师最基本的仔细观察幼儿游戏活动应从，让教师看懂游戏，只有这样，教师才能管住自己，仍然“先入为主”地插手和介入，褫夺幼儿的自律游戏权利。在仔细观察能力提升的基础上，再行一步步提高教师反对幼儿更进一步发展游戏的能力。
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